“Se ha puesto de moda entre los expertos decir: ‘No tenemos recetas, sólo tenemos preguntas’. No tener recetas
y sólo tener preguntas no es algo que se pueda celebrar en demasía. Quien no tiene recetas, a mi modo de
entender nuestro oficio, no puede enseñar. Quien sólo tiene preguntas no puede solucionar problemas"
(Antelo, 1999: 13)
Extractos interesantes del documento "Políticas pedagógicas y curriculares. Opciones y debates para los gobiernos provinciales."
De la serie “Proyecto Nexos: Conectando saberes y prácticas para el diseño de la política educativa provincial” de Batiuk, Verona. Documento Nro. 4, CIPPEC, Buenos Aires, 2008.
Debate sobre el concepto de la "autonomía escolar"
- o por qué no está buena la idea de cada maestrito con su librito -
• Tipos y niveles de autonomía escolar
Las concepciones y posiciones en materia de autonomía escolar son muy variadas y distan de presentar un panorama
de consensos. Parece existir un doble origen paradójico en materia de autonomía escolar. Por un lado, un origen
pedagógico de tradición histórica prolongada y diversa, identificado con fomentar la creatividad y reflexión de
los docentes y escuelas. En esta línea se incluyen desde los modelos más libertarios de educación no ligada al Estado,
pasando por la tradición de la pedagogía nueva, que se basan en la idea de que la autonomía es un prerrequisito
para transformar las condiciones institucionales de enseñanza y aprendizaje. La autogestión se concibe como una
pedagogía, como una forma de transmisión más que un cambio de modelo institucional o administrativo.
Por otro lado, el planteo “economicista” de la autonomía escolar se basa en la teoría económica aplicada a la
educación de forma explícita o con matices. La hipótesis de fondo aquí es que las escuelas y los docentes deben
responsabilizarse por los resultados educativos del nivel institucional y que el control local es la mejor forma
para lograr que esto se concrete (Espínola, 2000). La autonomía institucional se basa en una mayor autoridad
directiva, capaz de controlar a los docentes y de establecer esquemas de premios y castigos y, además, en la participación
de los padres como actores racionales que presionan por una mejor educación para sus hijos.
Una diferencia importante entre uno y otro planteo es el rol que se le asigna al Estado. Mientras que en el primer
caso la autonomía se construye desde abajo; en el segundo caso, la autonomía se propicia desde el Estado
a través de diversas políticas (principalmente de elección y demanda).
En el contexto latinoamericano durante los años 90 las políticas ligadas a la promoción de la autonomía escolar
fueron de la mano de distintas propuestas de descentralización o de desconcetración. Los debates en torno
a la dirección real de la autonomía escolar expresan diversas posiciones en las que ésta puede asumir: a) una
forma de responsabilización por los resultados, b) un abandono del Estado en términos de regulación pero
también en materia de financiamiento o c) una integración con la comunidad en pos de la innovación y de la
reivindicación de la reforma centrada en la escuela, el papel profesional del profesor y el carácter procesual del
currículum (Feldman y Palamidessi, 2002).
En definitiva, muchas cuestiones se han planteado en torno al debate mundial sobre la autonomía escolar. Se
espera que las escuelas contextualicen y adapten el currículo oficial, que tomen mayor cantidad de decisiones,
que asuman mayores niveles de responsabilidad por los aprendizajes de los estudiantes. En el discurso de
muchas reformas e incluso en el de muchos formadores de opinión, la delegación creciente del gobierno de los
procesos educativos hacia las escuelas pareciera ser el aspecto central del mejoramiento de la enseñanza. Frente
a estos planteos hay quienes sostienen que no hay soluciones únicas y que toda respuesta debe construirse en
función de un determinado contexto social, de las capacidades institucionales existentes y de las tradiciones
políticas y culturales de cada país.
• Norma curricular: libertad vs prescripción (la alternativa modesta frente a la ambiciosa)
La discusión acerca de los modos en que la norma curricular aspira a influir sobre las prácticas de enseñanza
no se ubica en un plano exclusivamente técnico sino también político. Elmore y Sykes (1992) señalan que la
política debe hacer un equilibrio entre lo público y lo profesional y las formas de resolver esta tensión desde el
punto de vista del diseño curricular son diversas. Sin embargo, procurando simplificar este punto, los autores
describen dos alternativas básicas.
La alternativa política modesta pretende influir sólo sobre el contenido del curriculum, sobre lo que los estudiantes
aprenden en la escuela. El requisito es que ciertos temas se incluyan en el curriculum escolar y, en consecuencia, se
suelen establecer ciertos estándares de enseñanza para esos temas. De este modo, la política puede tener poderosos
efectos sobre el aprendizaje. En este enfoque, la enseñanza es considerada como el terreno profesional del
docente, el corazón de autonomía dentro de las constricciones impuestas por la política y la administración.
La alternativa ambiciosa, en cambio, incluye la pedagogía dentro del curriculum y pretende ejercer influencia no sólo
sobre el contenido sino también y de manera conjunta sobre las formas de enseñanza escolar (Col et al, 2002).
En el terreno local, algunas posturas abogan por una alta autonomía institucional en las definiciones curriculares
en oposición a las fuertes regulaciones institucionales sobre el currículo que caracterizaron el tradicional
funcionamiento del sistema educativo, sobre todo hasta la década del 70 (que además estuvieron dirigidas
desde el nivel central) (Feldman y Palamidessi, 1994). En esta línea se alentó la elaboración de normas laxas,
con escasas prescripciones que dejan altos márgenes de definición a las instituciones escolares, otorgándoles mayores
responsabilidades en la definición de contenidos y métodos.
Por el contrario, hay quienes sostienen la necesidad de establecer orientaciones más explícitas sobre la enseñanza
para orientar el trabajo de los docentes, siempre considerando el contexto social e institucional existente. En
esta línea, se plantea que el texto curricular, por su carácter normativo, debe restringir los márgenes de interpretación
para evitar una limitación de su capacidad regulativa. Así, se propone que “limitar la polisemia en el
texto curricular no implica que éste cierre el campo al desarrollo o se constituya como un paquete cerrado ‘a
prueba de profesores’. Simplemente señala la exigencia de un lenguaje curricular claro, que permita su desarrollo
en la práctica y facilite una acción deliberativa sobre la base de significados compartidos” (Feldman y
Palamidessi, 1994: 70).
Propuestas interesantes para mejorar las propuestas curriculares y didácticas
Propuesta N° 18: Implementar proyectos pedagógicos acordes con las necesidades educativas de población escolar diversa.
Para la gestión curricular y/o la promoción de propuestas didácticas es importante un recorte a escala, más adecuado
para dar respuestas pedagógicas a las necesidades de distintas comunidades (rural, con sobreedad, aborigen,
con necesidades educativas especiales, jóvenes que trabajan, etc.). La consideración del contexto de los alumnos
y sus pautas culturales en las propuestas de enseñanza significa que estén al servicio de la expansión de su experiencia
educativa, no de una regionalización que limite el acceso al conocimiento y la inserción a otros contextos.
Propuesta N°19. Implementar una política de circulación de experiencias, prácticas y conocimientos de docentes
Así como se reconocen serios problemas en el funcionamiento de los sistemas educativos del país, también existen
numerosas experiencias con un alto valor formativo para los alumnos que dan cuenta del trabajo profesional y comprometido
de docentes y directivos. Partiendo de la convicción de que es necesario valorizar dicho trabajo pedagógico
y reconocer la experiencia y los saberes de los docentes, se recomienda la implementación de iniciativas cuyo
propósito sea su sistematización, documentación y divulgación.
19.1. Instaurar un Congreso de Políticas de Enseñanza provincial anual o bianual42
Los Congresos son espacios de intercambio regulares entre académicos y profesionales y constituyen una oportunidad
para divulgar sus trabajos de investigación y discutir resultados, perspectivas teóricas y definiciones
metodológicas. Estas instancias se han extendido también al campo de la política a través de la divulgación y
evaluación de políticas públicas. Pero son escasas las instancias de intercambio y divulgación de experiencias
educativas escolares organizadas de manera sistemática por las gestiones provinciales.
19.2. Documentar y difundir proyectos pedagógicos y modelos de clase en un fichero y/o web43
Las provincias podrían instaurar la práctica de documentación de experiencias o modelos de enseñanza en las
escuelas a través de una o dos jornadas anuales, con el propósito de garantizar instancias de escritura y sistematización
del saber pedagógico de los docentes44. A su vez, las escuelas podrían seleccionar una terna de experiencias
y elevarlas al Ministerio provincial para su posterior evaluación.
De manera complementaria, el Ministerio instauraría una o dos instancias de evaluación anuales de las experiencias
con el propósito de publicarlas en un Fichero provincial de propuestas de enseñanza. La evaluación podría
42. Basado en la experiencia de La Pampa que se desarrolla desde 1993.
43. Un proyecto actual que puede consultarse en esta línea es “Banco de experiencias pedagógicas” de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/bep/index.php
44. Existen diversos antecedentes en materia de documentación pedagógica cuya metodología e implementación pueden consultarse para el desarrollo
de esta alternativa. Uno de ellos es Proyecto de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas desarrollado en el Proyecto Centros de
Actualización e Innovación Educativa (CAIEs) dependiente del Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación Nacional.
estar a cargo de miembros de los equipos técnicos del Ministerio provincial, supervisores y especialistas, quienes
analizarían las propuestas para definir su incorporación a una y otra instancia de documentación pública.
El Fichero sería publicado, distribuido y actualizado por el Ministerio provincial una vez al año. A su vez, el
Ministerio estaría a cargo del diseño y actualización de una Página Web donde se subiría y actualizaría periódicamente
el Fichero.
19.3. Crear Redes de experiencias pedagógicas
Las redes tienen como propósito el intercambio de experiencias y reflexiones de personas e instituciones que
comparten un interés especial en torno a determinada temática. Estas redes son muy variadas y se ocupan de
una infinidad de temas (educación, salud, medioambiente, etc.). Sus miembros mantienen contacto regular de
manera presencial y/o virtual.
Sobre la base de estos principios organizativos, los Ministerios provinciales pueden crear u ofrecer apoyo a personas
e instituciones para la creación de Redes sobre diversos temas tales como: alfabetización inicial, educación
popular, radio escolar, emprendimientos productivos en las escuelas, nuevas alfabetizaciones, culturas
juveniles, etc. Sus propósitos serían: a) facilitar el acceso y el intercambio de informaciones y experiencias educativas,
b) Estimular el desarrollo de iniciativas grupales, institucionales y regionales en relación a una determinada
temática y c) favorecer el desarrollo de vínculos con otras instituciones que compartan trabajos similares.
Los miembros de las Redes podrían ser no sólo docentes del sistema educativo o escuelas sino también estudiantes
de profesorado, de Institutos de Formación Docente, miembros de ONGs, docentes de educación no
formal, profesionales de diversos ámbitos, etc.
Como complemento, algunas de las medidas que los Ministerios podrían implementar son: 1) establecer una
serie de temáticas importantes para la gestión educativa en la provincia, 2) relevar y difundir experiencias, instituciones
y especialistas de cada una de ellas, 3) convocar a los docentes, instituciones y especialistas a conformar
la red a través de una campaña, 4) organizar y financiar instancias de intercambio tales como encuentros,
seminarios, visitas, observaciones de clases, diseño de una página Web, entre otras.
19.4. Publicar una revista pedagógica provincial
El Ministerio de Educación de la Nación retomó en los años noventa una tradicional herramienta educativa, creando:
la revista Zona Educativa, que con el cambio de gestión del año 2000 se relanzó bajo el nombre de El Monitor
de la Educación. Esta publicación oficial se concibe como un canal de comunicación con los docentes y entre los
docentes de todo el país. Siguiendo estos antecedentes, los gobiernos provinciales podrían publicar una revista educativa
propia que incluya temas de interés educativo provincial así como orientaciones para la enseñanza en las
escuelas de acuerdo a la situación educativa de la jurisdicción y a sus metas de política educativa.
Viabilidad: Puede que un condicionante de este tipo de alternativas sea la falta de tradición y regularidad en la
difusión, circulación y documentación de prácticas y experiencias de enseñanza por parte de docentes y directivos.
Pero su principal ventaja reside en que puede implementarse casi sin condiciones previas y que sus costos
son muy bajos o nulos, según el caso.
